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试谈课堂讨论策略

作者:林志新 王竹筠 来源:中国大学教学杂志 日期:2021-10-12 16:19:57 人气:

    一、引

三尺讲台传道,一支粉笔授经。几十载匠心为师,始终不忘探索为师之路、教学之道。教学是什么?人们依然不能用简单的一句话来定义它,因为教学不是一个静止的形态,而是需要教师用心体悟、不断探索及更新的漫长历程。对教学的体悟亦是千姿百态的,网络上一位有才情的教师这样写道:

教学是一场“初恋”,学生厌我千百遍, 我待学生如初恋;

教学是一场“暗恋”,我全心全意爱一群人, 最终只感动了自己;

教学是一场“单恋”,我费心爱的那一群人, 却爱上了手机和游戏;

教学是一场“苦恋”,期末了,曾经怕自己一个人考不好,现在却要担心一群人考不好;

教学是一场“群恋”,通过我的课堂,学生们相恋成片,我却在讲台上自恋。

看似戏谑夸张的描述,实则是传统教学形态的真实写照。教师站在教室围绕教材单向度地教,就如同在谈一场枯燥乏味的“恋爱”。但也正是在数次孤独的尝试和体验后,才能逐渐知晓真正有效的教学形态是怎样的。教学亦可喻为一场“热恋”,一个人和几十个人互动交流、相知相通、彼此成就。课堂讨论恰是架起教师与学生、学生与学生之间思维碰撞、灵魂交融的桥梁。

开展课堂讨论是构建高效课堂的重要途径。在当今的“互联网+”时代,大学生是网络原住民。一方面,他们获取信息的渠道愈加丰富, 学习方式更为多元化;另一方面,他们追求多功、信息刺激,注意力集中的时间短暂。如何让这样一批网络时代的学生主动地参与到课堂教学中来,这是我们在教学中所面临的挑战,也是每一位教师都在思考的一个问题。我们必须冲破传统教学的藩篱,重新审视并建构适应新生代大学生的教学内容与教学形式,而开展课堂讨论便是一种提升课堂吸引力、增强学习效果的有效手段。

     二、课堂讨论何以重要

课堂讨论作为一种重要的教学组织形式, 起源于18 世纪的西方大学课堂。20 世纪50 年代以后,课堂讨论开始在我国高校和中学高年级一些学科教学中得以尝试和应用。进入90年代,以罗静等人翻译的《讨论式教学》为基础,越来越多的教师开始关注讨论式课堂教学。随着21世纪素质教育的全面推进和新一轮课程改革的深入开展,课堂讨论这一教学模式在我国中小学及高校课堂上被广泛采用与推行。

课堂讨论之所以备受欢迎和推崇,原因在于它本身符合教育教学的规律,是实现有效教学的基本途径。教学过程是教师和学生之间的交流过程,这就客观地要求设计的教学活动必须有效地支撑师生之间的交流过程,而讨论恰是一种有效交流看法,形成认识,使信息增值的方法。讨论的参与者在彼此信息传递中促使知识流动,在观点碰撞中实现自身知识的建构,讨论的过程清楚地表明学习正在发生。讨论的价值不止在于互动交流,它也有利于提高讨论参与者的多方面能力。传统教学采用一种单向性的知识传授模式,着重培养和发展学生的认知能力,容易使学生陷入僵化、单一的发展局面。讨论很好地弥补了传统教学的缺陷,有利于培养学生的非智力因素。讨论是激发学生创新思维、发散思维和想象能力的有效活动,是面向全体学生促使他们主动探究的有效方法,能更好地促进学生个性的发展。

课堂讨论无疑是一种非常有效的教学组织形式,其价值与意义主要体现在以下两个方面:一方面,课堂讨论能够有效地激活学生的思维,充分发挥其主观能动性。著名哲学家怀特海说:“学生是有血有肉的人,教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路,断然反对灌输生硬的知识,反对没有火花的使人呆滞的思想”。课堂讨论的核心价值在于它引导学生进行知识的自主建构。课堂讨论的有效开展基于两个潜在前提:一是将学生的大脑看作是永恒活动者,只需提供适宜的刺激,大脑即可作出最精密的反应,从而处于被激活状态。二是将学生看作是能动的主体,当处于教师创设的讨论氛围中时,学生的情绪和意志领域便被触及,产生了主动探索、解决问题的动力和兴趣。另一方面,课堂讨论本质上是一种有意义的群体学习活动,因为它在课堂教学有限的时间内最大化地促进了思想的交换。英国作家萧伯纳曾经说过:如果你有一个苹果,我也有一个苹果,彼此交换,我们每个人仍然只有一个苹果;如果你有一种思想,我有一种思想,彼此交换,我们每个人就有了两种思想,甚至更多的思想。课堂讨论是一种互动性较强的授课形式,变传统教学方式下教师一张嘴说话为师生多张嘴说话,实际上是利用个体认知差异,促进群体思维发展。在群体思考过程中,实现了情感的交流、智慧的碰撞、经验的升华,让课堂的含金量更高,学生的获得感更强,从而显著地提升课堂教学效果。

     三、开展课堂讨论应持有怎样的理念

理念是行动的先导。课堂讨论是教学过程中教师常用的教学手段之一,它的开展不是盲目的、随意的,而是需要科学合理的理念指导,方能保证其效果。

“以教师为中心”理念指导下的传统教学模式忽视了学生的主体性,不利于学生的发展。近年来,“以学生为主体”的现代教学模式应运而生,它对学生这一主体的尊重极大地超越了传统教学模式。然而,如果一味地强调学生的主体性,又会使得“学生中心论”甚嚣尘上,导致教学陷入另一种极端。现代教育理论认为,学生的学习过程是建构自己认知结构的过程,学生不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象,而是刺激信息加工的主体,知识意义的主动建构者;而教师不应是知识的传授者、灌输者,而应是学生主动建构意义的帮助者、促进者。教学是教师的教和学生的学所组成的共同活动,有效的教学过程既要突出学生的主体性,又不能削弱教师的主导性。换言之,“以学生为主体,以教师为主导”是引领有效教学的教育理念。课堂讨论作为主流的现代教学方法,应贯彻学生的主体性与教师主导性相结合的教学原则,才能真正助力课堂教学的有效性。

“以学生为主体”是课堂讨论遵循的首要原则。课堂讨论旨在让更多学生参与教学、主动学习,在不断思考、交流与探究过程中完成知识的自我建构、自我生成。因此,课堂讨论环节一定要让学生成为课堂的主角,保证学生的主体地位,最大限度地展现学生各自的经验、知识优势和思维特点,共同讨论、研究与解决问题。只有学生的主动性被调动起来,学习过程从被动转化为主动,从纯粹的知识消费过渡到一定的知识生产时,课堂讨论才能达到理想的目的。

“以学生为主体”并不是导向有效课堂讨论的唯一准则,教师对讨论活动的精心设计、对讨论过程的指导和调控是课堂讨论有序开展的重要保障。换言之,“以教师为主导”是课堂讨论应遵循的根本原则。课堂讨论需要教师认真设计并参与指导,如果缺乏合理的设计、正确的引导和组织,课堂讨论可能会浮于表面,流于形式,演变成“满堂论”,更糟的时候可能会沦为嘈杂的“菜市场”。因此,教师的主导作用应自始至终贯穿在课堂讨论过程中。

     四、课堂讨论如何有效开展

1.精心设计讨论的问题

问题是课堂讨论的核心内容,也是课堂讨论的有效载体。教师能否提出有效的问题是影响课堂讨论质量好坏的最重要因素。正如西方学者德加默所言:“提问得好即教得好(to question well is to teach well)”。可以说,“好的问题”即是课堂讨论成功的一半。因此,要使课堂讨论取得实质性效果,教师首先应精心选择与设计讨论主题。具体可遵循下述四个原则:

(1)问题本身具有价值。课堂教学的时间是宝贵而有限的。就此向度而言,课堂讨论可以视为一种奢侈而必要的教学活动,教师应务必保证每次讨论都能促使学生产生有意义的学习。现在OD真人讨论式教学存在这样的误区:教师将讨论作为课堂氛围的调节器,片面地追求讨论的形式,只要有疑问就组织讨论,甚至一些毫无讨论价值的问题都要进行讨论。苏霍姆林斯基说过,如果你追求的只是那种表面的、显而易见的刺激,以引起学生对学习和上课的兴趣,那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。一切教学方式都必须经受有效性的检验,课堂讨论不是教学的“点缀”,它自身就应该是有效的教学。因此,要保障课堂讨论的质量,首先就要保证讨论内容本身有一定的思维价值,能促使学生大胆质疑、主动思辨与广泛交流。

(2)问题应当契合学生的兴趣。讨论问题的前提是要关注问题,产生探索问题的动机和欲望。教师在设计问题时应站在“教”和“学”的双重视角。一方面,问题必须与所教内容有机结合,但不宜过于理论化。艰涩难懂的理论只会让学生混沌一片,丧失讨论的兴趣。故而,讨论的问题在紧扣教学内容的同时应突出它的实用性和启发性。另一方面,问题应有利于唤醒学生“想知道”的心理冲动,可选择贴近学生生活实际的问题或大家共同关心的时事热点话题等,这样的问题会让学生兴味盎然,迅速地参与到讨论进程中,做到有感而发,有论可议。

(3)问题的设置须难易适中。在课堂讨论中要让全体同学都参与并且有所收获,教师在设计问题时须遵循“难易适中”的原则,使不同水平的学生都能有思考点。问题的设置要遵循学生的认知规律,不能脱离学生原有的知识基础,在此前提下尽可能做到难易兼顾。问题应具有一定的挑战性,让学生有讨论的余地。若过于简单,低于学生的认知水平,则无法激发学生的讨论热情。问题不但要有适当难度,也要有较大的理论拓展空间和较好的知识丰富度,以利于学生在讨论过程中不断地消化和吸收理论知识。当然,问题设置也不宜太难,要讲究科学性。当学生所储备的知识不能满足其讨论需求时,他们只会表现得茫然无措,找不到思考的切入点,探索的动力便无法被激活。

(4)问题应当具有争议性。问题能够引发讨论的关键之处在于它本身是富有争议的,这样才能够引起学生之间意见的分歧、观点的争鸣。如果教师所提的问题是OD真人事实性的知识,或是简单的“是与否”问题,可能会导致学生的观点高度统一,这是无法引起热烈讨论的。没有差异就不会产生实质性讨论,只有学生所持观点具有差异性才会引发争议,这种争议正是课堂讨论的基础。教师在设计问题时应充分了解学生现有的知识水平,找到教学目标与学生现有知识水平之间的断层,即认知缺口,并基于该认知缺口设计要讨论的问题。这类问题将会引起学生的认知失衡,从而激发学生想要补全缺口、缓解认知冲突的内在驱动力,思辨自然发生。此外,能够引起争议的问题都具有一定的开放性,一般没有固定答案。开放的问题能够给学生的思维提供广阔的空间。

2.合理地引导与调控讨论过程

课堂讨论质量的好坏、内容的深浅以及学生的参与程度等与教师对课堂的管理水平紧密相关。在整个讨论过程中,教师应充分发挥主导作用,实施精细化的课堂管理和调控。首先,教师需要为讨论把舵、把脉、定准、定标,让讨论过程按照预期设定的轨迹进行,以达成所设定的教学目标。其次,教师要深度介入讨论进程,作为讨论活动的成员之一积极参与其中。任何时候教学都是师生的共同活动。真正的教学,乃是在师生彼此的相遇中,在“你—我—他”彼此关联中,带出个体生命的成长。课堂讨论创造了师生共在的交往场域,教师要引领学生倾听彼此、相互对话,将个人化的学习活动置于他人之中,实现生命互染,体现教学的教育性,这是一切教学活动应追求的最高境界。因此,教师必须清晰地认识到自己在组织课堂讨论时所肩负的教育责任,对课堂讨论进行有效的引导和调控,而非简单地布置任务。就此我总结出下述三类引导和调控讨论过程的策略:

(1)倾听及复述。倾听是教学的基础,学生和老师拥有较强的倾听能力是获得较好的教学效果的保障。不论是课堂提问,还是组织小组讨论,教师首先要做的就是倾听。教师耐心真诚地听学生陈述观点是基本的教学素养,往往起到事半功倍的效果。一则传递给学生“我在听你讲” 的信息,学生将受到鼓舞,增强了继续表达观点的勇气和自信;二则教师洗耳恭听的态度也感染着在场的其他同学,通过率先垂范来提高其他学生的倾听能力;三则教师只有认真地听才能及时准确地了解学生的知识储备情况及对学习内容的理解和思考程度。当然,只有倾听没有回应也是不合理的,在学生讲到精彩处,教师应复述学生的观点。一方面,教师的复述代表重视学生的观点,让学生感受到被尊重;另一方面,复述说明教师能够理解学生表达的意思,师生的思维同频共振,也传递出一种“教师对学生思维闪光点欣赏”的信号。教师有效的倾听和复述是开启学生思维的金钥匙。

(2)点评及质疑。课堂讨论是一个动态的观点生成的过程,学生随时都会有新思想和新问题的生成,若不及时地加以引导和解决,讨论的进程便会遭受阻力,难见实效。倾听和复述旨在营造一种利于学生积极思考的民主氛围,宛如一种“蜻蜓点水”式的引导技巧,但并不能引发学生的深度思考。课堂讨论的宗旨是要让学生在观点的碰撞中实现知识的自我建构,而建构的过程是通过新旧知识的同化和顺应来实现的。换言之,学生在讨论过程中需要整合他人观点、修正自身观点才能实现知识的建构。

教师应致力于促成学生在课堂讨论中的深度与高阶学习,可从以下两个策略着手。策略一是教师点评学生的课堂发言。点评要兼顾两个原则:一是注重人文关怀,对学生的观点进行建设性的评价和反馈,以保护学生主动思考的积极性。二是尊重客观事实,传递探索真理的科学精神。点评不能一味赞扬,一定要基于科学事实。教师对学生不合理的观点应予以中肯的评价,并站在更高的认知层面进行观点的补充。应注意尽量将理论与生活现象、热点话题整合在一起,以引领学生深度思考。策略二是教师在必要的时候提出自己的质疑,例如当讨论很平静、学生的观点“一边倒”时,教师以温和的态度进行质疑或追问,可以采取调侃的方式,既让学生觉得幽默,也能去检视自己思维的漏洞。

(3)方向与节奏的把握。教师准确地把握课堂讨论的方向与节奏是有效调控讨论过程的总原则,它决定了整个课堂讨论的效率与效果。首先,教师要为课堂讨论把舵、把脉,确保讨论过程是为所设定的教学目标而服务的。在讨论之初就应明确讨论的任务及要求;在讨论过程中要注意引导学生围绕讨论主题进行发言,避免游离于主题。其次,教师须把握好讨论时间的节奏,尽量提前设置好讨论各环节的时间节点。教师在提出讨论问题后,要给学生一个缓冲的时间段,让学生先有一定的独立思考、酝酿观点的空间。开启讨论后,教师要关注时间及讨论的进程,建议根据讨论话题的难易程度、讨论的形式来调控留给学生讨论的时间,尽可能让各个层次的学生有足够的准备和讨论时间。

当然,教师对讨论节奏的把握应当是灵活有弹性的。在有限的课堂时间内,让所有同学各抒己见是不现实的,这需要教师在实践中寻求一个平衡点,通过对讨论过程的调控和驾驭来保证课堂讨论的效率与质量。

3.重视小组讨论后的课堂总结

课堂讨论切忌“戛然而止”“仓促收场”,它必须要有一个严谨而郑重的结尾。好的总结可谓课堂讨论的画龙点睛之笔。我们认为,教师可采用阶梯式总结策略:

第一步是对讨论的观点进行梳理和归纳。归纳的形式可以是多样化的,例如教师带领学生共同总结,让观点系统化、结构化,可以板书的形式展现出来。如果是小组讨论,可安排小组内进行归纳,然后在班级进行汇总。归纳应紧扣讨论主题,汇集集体的思维成果,凸显讨论内容的结构纹理。归纳是对课堂讨论成果最直观的展示,会让学生拥有学习的成就感和收获感。

第二步是教师基于归纳的成果引导学生展开更高阶的思考,使新知识有效地纳入学生已有的知识结构中,达成有意义的学习。同时,也鼓励学生进行拓展延伸,举一反三,将讨论成果与实践应用相结合,让学生产生继续深化讨论成果的浓厚兴趣,以促进学生知识迁移与应用能力的不断提升。

第三步是教师高屋建瓴地做最后总结。一方面,总结要有深度,略高于学生认知水平,既有利于巩固知识,又能将经验升华为理论。另一方面,总结应具有引领性,它应该能反映当前讨论主题的最新发展动态。教师最好能引入一些学术界的前沿观点或研究成果,开阔学生的知识视野,激发学生探索未知领域的热忱。

做一个好的课堂讨论的总结不是即兴发挥,它需要教师课前充分的准备与长期的积累。但无论如何,总结是课堂讨论的重要一环,教师一旦决定开展课堂讨论,就应该准备一个精彩的“谢幕”,为讨论画上完满的句号。


(参考文献略)原载《中国大学教学》2021年第9期

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